Centro Eleusis, Costa del Sol
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Intensive language courses through the Hypnagological Method. No grammatical explanations, no homework to do. Using hypnagological relaxation.
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Another principle of the Silent Way is the belief that learning is enabled if it is accompanied by physical objects. Therefore, coloured rulers and pronunciation charts provide a focal point which enables both the learning process and the retention of what was learned. In psychological terms, it can be said that such visual elements serve as mediators of association both in learning and in remembering. Gattegno also relates his method to a succession of proposals that are based upon problem solving. The involvement of the participant in the learning process as an active agent promotes greater learning and retention of what was learned, as information is processed with a greater cognitive depth. This is correct, and it was also proven long ago that the memory of the participant benefits through search, discovery and creative development. For this reason, confronting the participant with the problem of producing the appropriate enunciate in the target language leads him to learn it “through his own perceptual and analytical powers.” This way, it is expected that the participant becomes free and autonomous. Likewise, special attention is given to what Gattegno calls the “spirit of the language.” By this concept, we understand the form in which each language combines the phonological and supra-segmental elements in order to construct a melody and a system of distinctive sounds. The participant must develop the spirit of the target language as soon as possible. This is achieved with the learning of what is known in the Silent Way as functional vocabulary, i.e. that vocabulary which is most important for the participant and which refers to the most functional and versatile words in the language, many of which cannot have a direct equivalence in the vernacular language of the participant. According to Gattegno, this functional vocabulary is the clue to understand the spirit of the target language. Otro de los principios de la Vía Silenciosa consiste en la creencia de que se facilita el aprendizaje si se acompaña de objetos físicos. Por lo tanto, las regletas de colores y los cuadros de pronunciación con colores proporcionan un foco de atención que facilitan tanto el proceso de aprendizaje como la retención de lo aprendido. En términos psicológicos, se puede decir que tales elementos visuales sirven de mediadores de asociación tanto en el aprendizaje como en el recuerdo. Gattegno también relaciona su método con una sucesión de proposiciones que se fundamentan en la solución de problemas. La implicación del participante en el proceso de aprendizaje como agente activo promueve un mayor aprendizaje y retención de lo aprendido al procesarse la información con mayor profundidad cognitiva. Esto es correcto y además se ha demostrado desde hace mucho tiempo que la memoria del participante se beneficia de la búsqueda, el descubrimiento y el desarrollo creativo. Por lo que el enfrentamiento del participante con el problema de producir un enunciado apropiado en la lengua objetivo le lleva a aprenderla “... a través de sus propios poderes perceptuales y analíticos”. De tal forma se espera que el participante se haga independiente y autónomo. Asimismo se da mucha importancia a lo que Gattegno llama el “espíritu de la lengua”. Entendiéndose por tal concepto a la forma en la que cada lengua combina los elementos fonológicos y suprasegmentales para construir una melodía y un sistema de sonidos distintivos. El participante debe desarrollar ese espíritu de la lengua objetivo tan pronto como sea posible. Esto se lleva a cabo con el aprendizaje de lo que se conoce en la Vía Silenciosa como el vocabulario funcional, es decir, aquel vocabulario más importante para el participante que se refiere a las palabras más funcionales y versátiles de la lengua, muchas de las cuales pueden no tener equivalencia directa en la lengua vernácula del participante. Este vocabulario funcional es el meollo, según Gattegno, para comprender el espíritu de la lengua objetivo.
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10. The Silent Way Another well-known teaching/learning method is the one known as the Silent Way. It was conceived by Caleb Gattegno, and it is primarily based upon the use of coloured rulers and words. The initial reading teaching is performed by means of sounds that are coded as specific colours. It is based on the hypothesis, also formulated by Gattegno, that the instructor should be as quiet as possible in the classroom. He should encourage the participant to produce as many enunciates as possible. The elements used in this method were inspired by the work of a European educator, Georges Cuisenaire, who conceived them and used them for teaching mathematics. Gattegno copied the idea of the coloured rulers from this method. The learning assumptions underlying in the Silent Way methodology distinguish two teaching traditions. The first one takes place in an expositive way, in which decisions about the way, the rhythm, and the style of the exposition are mainly determined by the exposing instructor, while the participant listens. The second tradition, practically introduced by Pestalozzi, is the one that takes place hypothetically, in which the instructor and the participant have an attitude of absolute co-operation. The participant does not listen passively, but rather takes part in the decisions and sometimes may have a fundamental role in this sense. Based upon the forms of hypothetic teaching, Gattegno tells us that learning is enabled if the participant discovers or creates what he has to learn, instead of remembering or repeating it. This way, learning is understood as an activity oriented towards the solution of problems, creativity, and discovery, where the participant is more of the main agent than the passive listener. 10. La vía silenciosa. Otro conocido método de enseñanza/aprendizaje es el conocido como la Vía Silenciosa. Fue creado por Caleb Gattegno, y se basa primordialmente en el uso de las regletas de colores y palabras en color. La enseñanza inicial de la lectura se efectúa por medio de sonidos que se codifican con colores específicos. Se fundamenta en el hipótesis, formulada por el propio Gattegno, de que el instructor debería guardar el mayor silencio posible en el aula. Debiendo animar al participante a que produzca tantos enunciados como sea posible. Los elementos usados en éste método, especialmente las ya mencionadas regletas de colores los tomó Gattegno de las regletas de colores elaboradas por un educador europeo, Georges Cuisenaire, que las ideó e utilizó en las enseñanza de las matemáticas. Las suposiciones de aprendizaje que subyacen en la metodología de la Vía Silenciosa distinguen dos tradiciones en la enseñanza. La primera es la que tiene lugar de manera expositiva, en la cual las decisiones sobre el modo, el ritmo y estilo de la exposición las determina principalmente el instructor que expone, mientras que el participante escucha. La segunda tradición, prácticamente iniciada por Pestalozzi, es la que tiene lugar de manera hipotética, en la cual el instructor y el participante mantienen una actitud de absoluta cooperación. El participante no escucha pasivamente, sino que toma parte en las decisiones y a veces puede tener un papel fundamental en este sentido. Apoyado en las formas la enseñanza hipotética, Gattegno nos dice que se facilita el aprendizaje si el participante descubre o crea lo que tiene que aprender, en vez de recordarlo o repetirlo. De tal modo se entiende el aprendizaje como una actividad orientada a la solución de problemas, la creatividad y el descubrimiento, donde el participante es más el agente principal y no el escucha pasivo.
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The rigidity that I find in the role of the participant in the Total Physical Response method lies in the small influence he exerts in the contents of learning, given that everything is determined by the instructor as a function of a lesson plan based upon imperatives. And as I said before, exercises with imperatives constitute the most common class of activity in this method, the instructor normally obtaining physical actions from participants. According to Asher, conversation dialogues, i.e. real conversation, is delayed until 120 hours of teaching have been reached. Asher justifies this when he states: “[...] everyday conversations are abstract and disconnected. Therefore, in order to understand them, a greater knowledge of the target language is needed.” This same rigidity is also found in the instructor, who, following Asher’s recommendations, must thoroughly prepare the sessions. He recommends writing the exact sentences to be used and, particularly, the new commands, because: “[...] action happens so quickly that there is no time for spontaneous creation.” Finally, I consider that Total Physical Response is an extended repetition of Audio-Lingualism based upon behaviourism, certain Chomskian attempts within the cognitive process, and pertinent statements which most likely are included in the Humanistic/Affective Approach. This is what I consider to be the most important aspect of this method, given that stress reduction is essential in any course for adults. However, I believe there is a severe flaw in his behaviourist notion of the use of Imperative as the axis of teaching. Real situations are not like that. Indeed, Imperative is rarely used in a social conversation. La rigidez que encuentro en el papel del participante en el método de Respuesta Física Total, estriba en la poca influencia que tiene éste sobre el contenido del aprendizaje, ya que todo es determinado por el instructor en función de un plan de lecciones basado en los imperativos. Y como decía antes, los ejercicios con imperativos constituyen la actividad de clase preponderante en éste método, obteniendo el instructor normalmente acciones físicas por parte de los participantes. De acuerdo con Asher, los diálogos de conversación, o sea, la conversación real, se retrasa hasta haber cubierto unas 120 horas de enseñanza. Esto lo justifica Asher diciendo que “...las conversaciones cotidianas son muy abstractas y desconectadas; por tanto, para entenderlas se necesita un mayor conocimiento de la lengua objetivo”. Esta misma rigidez se encuentra también en el instructor, el cual, según recomendaciones de Asher, debe preparar detalladamente las sesiones. Recomendando escribir las oraciones exactas que se usarán y, muy especialmente, las nuevas órdenes, debido a que, según el mismo autor, “... la acción se mueve con tanta rapidez que no hay tiempo para poder crear espontáneamente”. Finalmente, considero que la Respuesta Física Total es una repetición ampliada del Audiolingualismo, basado en el conductismo, ciertas tentativas chomskianas dentro del proceso cognitivo y aseveraciones pertinentes que se enmarcarían dentro del modelo-enfoque Humanista/Afectivo. Esto último es lo que yo considero lo más importante de éste método, ya que reducir el estrés es esencial en cualquier curso para adultos. Pero creo que falla mucho en su noción conductista del uso del Imperativo como eje de la enseñanza. Las situaciones reales no son así. De hecho el Imperativo se usa muy poco en una conversación social.
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Asher states that “[...] most of the target languages’ grammar and hundreds of vocabulary elements may be learned through the skilful use of the imperative by the instructor.” Hence, he considers the verb, and particularly the imperative verb, to be the central linguistic element round which the use and learning of the language are organised. The Total Physical Response method reminds me of the designs proposed by other behaviourist psychologists, for Asher still considers the stimulus-response model to be the theoretical basis of learning, basing it upon the teaching of foreign languages. However, for his “learning theory”, he takes into consideration the existence of what he calls an innate “biological” programme for language learning and also refers to brain lateralisation. I believe that Asher’s mistake, despite many highly valuable points, is to consider learning a first or second language as similar processes, further insisting that children develop oral comprehension competence before developing their oral expression abilities. It is true, and I agree, that in the primary phases of the first-language acquisition, the child is able to understand complex sentences which he cannot produce or imitate spontaneously. However, we must not rely on our intuitions so freely. It is necessary to watch the child’s reaction or response in detail. Most of the time, he will not be able to understand a complex sentence as a whole, although he apparently might give a right answer in the specific circumstance. But that does not express in any way that the child understood the whole meaning of the sentence. He rather associated, or guessed, what he was told. Similarly, Asher thinks that his method is directed towards learning through the right part of one’s brain. In his opinion, it is the right hemisphere which has to be developed for linguistic abilities through motoric activities related with this hemisphere, while the left hemisphere looks and learns. When the right hemisphere has been sufficiently experienced, the left hemisphere will unwillingly activate to produce language, initiating more abstract linguistic processes. Asher’s opinion with which I totally agree is the reduction of stress. A basic requirement in order to achieve a satisfactory learning of a foreign language, especially intensive, is the absence of stress. Asher rightly points out that acquisition of the first language takes place in a stress-free environment, whereas the language-learning milieu is what frequently provokes considerable stress in an adult. Therefore, it is essential for the instructor to take into account the stress factor if he really wants to achieve optimal results. However, one thing is to decrease stress by means of empathy or other psychological techniques, and another thing is not to correct the participants “in order not to create stress in them.” I think that any adult will understand that in a learning process, mistakes and corrections are an essential part of it. Asher afirma que “...la mayor parte de la estructura gramatical de la lengua objetivo y cientos de elementos de vocabulario pueden aprenderse con el uso habilidoso del imperativo por parte del instructor”. Considera pues, al verbo, y particularmente al verbo en imperativo, como elemento lingüístico central alrededor del cual se organizan el uso y el aprendizaje de la lengua. El método de la Respuesta Física Total me hace recordar los diseños planteados por otros psicólogos conductistas, ya que Asher sigue considerando el modelo estímulo-respuesta como la base teórica del aprendizaje, fundamentándolo en la pedagogía de la enseñanza de lenguas extranjeras. Pero por otro lado toma en cuenta para su “teoría del aprendizaje” la existencia de lo que él llama un programa “biológico” innato para aprender lenguas y nos habla igualmente sobre la lateralización del cerebro. El error de Asher, creo yo, y a pesar de muchos puntos que son muy apreciables, es el considerar el aprendizaje de una primera o segunda lengua como procesos similares, insistiendo además, que los niños desarrollan la competencia en la comprensión oral antes de desarrollar sus habilidades de expresión oral. Es verdad, y estoy de acuerdo, en que en las primeras fases de la adquisición de una primera lengua, el niño puede entender oraciones complejas que no puede producir o imitar espontáneamente. Sin embargo, no confiemos en nuestras intuiciones tan desmesuradamente. Es necesario observar detalladamente la reacción o respuesta del niño. La mayor parte de las veces no estará capacitado para comprender una oración compleja en su totalidad, aunque nos podrá, aparentemente, dar una respuesta correcta en la circunstancia específica. Pero eso no expresa de ninguna manera que el niño comprendió el significado de la oración en toda su extensión. Más bien asoció, o adivinó, lo que se le dijo. Asimismo Asher piensa que su método va dirigido al aprendizaje a través de la parte derecha del cerebro. Es el hemisferio derecho el que debe ser desarrollado, según él, para las actividades lingüísticas a través de las actividades motoras relacionadas con este hemisferio, mientras el hemisferio izquierdo observa y aprende. Cuando el hemisferio derecho ha sido suficientemente experimentado, el izquierdo se activará involuntariamente para producir la lengua, iniciando procesos lingüísticos más abstractos. En lo que sí estoy totalmente de acuerdo con Asher es en la reducción del estrés. Un requerimiento elemental para lograr un aprendizaje satisfactorio de una lengua extranjera, y sobre todo intensivo, es la ausencia de estrés. La observación acertada de Asher de que la adquisición de la primera lengua tiene lugar en un entorno libre de presiones, mientras que el entorno de aprendizaje de una lengua por un adulto es lo que causa frecuentemente un estrés considerable. Es por lo tanto indispensable que el instructor tome en cuenta el factor estrés si efectivamente desea lograr resultados óptimos. Sin embargo, una cosa es disminuir el estrés por medio de la empatía y otras técnicas psicológicas, y otra cosa es no corregir a los participantes para “no crearles estrés”. Creo que cualquier adulto comprenderá que en un proceso de aprendizaje los errores y las correcciones forman parte esencial del mismo.
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9. Total Physical Response During the late 1960s, and throughout the 1970s, several methods emerged which tried to accelerate the language learning process due to the particularly ever-increasing demand of post-industrial societies. A greater efficiency was demanded in corporations and industry in general when it was decided to learn a foreign language. One of these methods is the one developed by James Asher, a Californian psychologist, known as the Total Physical Response, which consisted in the co-ordination of speech and action. This method teaches the target language by means of physical, i.e. motoric, activity. This method is based upon Developmental Psychology as well as Learning Theory and Humanistic Pedagogy. According to its psychological grounds, also related to Memory Theory, the more frequently and the more intensely a tie with memory is made, the stronger the association of memory will be, hence the greater the likelihood of remembering the information obtained. Memorisation may be achieved in a verbal way, i.e. by means of a continual repetition, or through association with the motoric activity of the organism. The combination of said activities, which unite the verbal response to the motoric activity, will doubtlessly increase the retention of what was learned. Asher considers that learning a foreign language as an adult is parallel to acquiring the mother tongue as a child. Likewise, in accordance with the Humanistic/Affective Approach, there is concern in his teaching/learning method about the affective and emotional role of target-language learning, for he considers that not demanding high performance in the linguistic production of the participants reduces stress and creates a positive attitude in the participant, thus enabling his learning process. 9. La respuesta física total. Durante finales de los sesenta y todos los setenta surgieron varios métodos que intentaban acelerar el proceso de aprendizaje de lenguas debido a la demanda cada vez más acuciante, sobre todo, en las sociedades postindustrializadas. Exigiéndose en las empresas y en la industria en general una mayor eficacia a la hora de decidirse a aprender un idioma extranjero. Uno de ellos es un método desarrollado por el psicólogo californiano James Asher, conocido como La Respuesta Física Total y consistiendo en la coordinación del habla con la acción. Por lo que con este método se enseña la lengua objetivo por medio de la actividad física, es decir, motora. Este método se basa tanto en la psicología del desarrollo como en la teoría del aprendizaje y la pedagogía humanística. Dentro de esta base psicológica, también relacionada con la teoría de la memoria, en la cual entre más frecuentemente y con mayor intensidad se realice un vínculo en la memoria, más fuerte será la asociación de la memoria y mayor será, por lo tanto, la probabilidad de recordar la información obtenida. La memorización puede llevarse a cabo de una forma verbal, por ejemplo, a través de la repetición continua. O por asociación con la actividad motora del organismo. La combinación de dichas actividades, uniendo la respuesta verbal a una actividad motora, incrementarán indudablemente la retención de lo aprendido. Asher considera que el aprendizaje de una lengua extranjera realizada por adultos es un proceso que va paralelo a la adquisición de la lengua materna por los niños. Igualmente, y concordando con el modelo-enfoque Humanista/Afectivo, existe en su método de enseñanza/aprendizaje una preocupación por el papel afectivo, emocional, en el aprendizaje de la lengua objetivo, considerando que al no ser exigente en la producción lingüística de los participantes se reduce, en su opinión, el estrés y se crea una actitud positiva en el participante, facilitando así el proceso de aprendizaje.
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8. Summary about the different Models-Approaches With the seven historic models summarised above, we can appreciate that certain features of each approach have been the consequence of reaction to the inadequacies perceived in one or more of the previous approaches. This model and development becomes crystal clear when we take into consideration the evolutive sequence in terms of use and analysis. Each model maintains an explicit and implicit congruence within itself, although not all of them are at all complete, for theoretical formalities and, in other cases, techniques and procedures somehow contradict the global enunciates of the model. However, with the purpose of holistically visualising the historical movements concerning intensive language courses, a scheme – coincidentally very reduced and not attempting to be exhaustive – such as the one I present next will complement our review of said movements. Let us remember that the fact that each model-approach emerged as a reaction to the anachronism of its predecessor does not imply that it did not take some guidelines from the model to which it reacted. Likewise, one must not assume that each model-approach existed in a specific period, but rather that they overlap in time. In practical reality, for example, Audio-Lingualism was used for decades by supporters of Behaviourism, whilst the Cognitive Code was being used by supporters of Chomskian cognitivism. And, of course, there currently are places where a type of Audio-Lingualism disguised with computers is in use. In other words, technology has created some progress, but the underlying theory remains the same, or almost. This diagramme shows the sequence of the different models. Straight lines indicate an approximate historical sequence. Curves indicate the influence received by certain models, given that some of them focused on the utilisation of the language to speak and understand. Others have focused on learning grammar rules. Each of the models has involved groups of people or a series of individuals through time as a response or reaction to commercial, economical, social, and/or synergetic political needs. Additionally, trends in Psychology, Linguistics, or Sociology correspondingly exerted their influence on approaches that originated after World War II. By means of a deeper analysis of the graph shown above, we can notice that the Grammar and Translation Model is practically the predecessor of the Reading Model, the essential difference being that the former primarily focused on classical readings in the target language, whereas the latter updated the reading methods, adapting them to more colloquial situations which were related to the everyday life of the participant. Clearly, we can also see that the Direct Model is a logical predecessor of Audio-Lingualism. The difference lies in their duration, i.e. while the Grammar and Translation Model was used for a lengthy period of time in known History, from ancient times to the Middle Ages, the Modern Era, and until the wake of our Contemporary Era, with no relevant change in the approach or point of view regarding the model being used, the Direct Model only lasted a few decades. Nonetheless, historically, the Direct Model is important because it opens the doors towards an accelerative and intensive teaching in language courses, its fundamental objective being to reduce the period of time needed to learn a foreign language. This is why the fundamental principle and the basic effort of the Direct Model is absolutely acceptable as a starting point, although its methodology contains many deficiencies in practice that, as we shall later see, prevented language teaching for adults from being improved more effectively. The use of images for each dialogue is acceptable for children, but already for adolescents and particularly for adults, this type of pedagogical strategy leaves much to be desired, for the only thing achieved is the creation of a feeling of childhood in the participant, which leads to a direct decrease in his motivation and desire to learn. At an adult level, this Model primarily relies on the participant guessing, and not truly understanding and assimilating, step by step, the contents presented at a particular stage. As it emphasises oral-auditory abilities of the individual, Audio-Lingualism, which originated after World War II, adds many improvements to its teaching/learning techniques. The basic idea of Audio-Lingualism is to treat language as a habit. This concept of habit, plus the techniques developed around it, will revolutionise foreign language teaching in a dramatic way. Indeed, approaching language learning as the creation of a habit – linguistic in this case – increased the expressive possibilities of the participants. The great drawback of this approach was that it eventually clustered in its radically behaviourist point of view. I make myself clear: it is true that language is behaviour, verbal behaviour. However, turning everything into a behavioural reductionism of stimulus-response is a totally different matter. Formation of habits is important, but it is the participant himself who builds these habits in his own linguistic behaviour by means of the instructor’s guidance. Unlike Behaviourism’s assumption, the participant does not play a passive role in that formation of habits. Quite the opposite: it is the participant’s own creativity which gradually models his future behaviour; therefore, he plays an extremely active role, hence the replacement of the term “habit” by the Chomskian concept of “acting,” which stems from the participant’s internal competence. 8. Resumen sobre los diferentes Modelos-Enfoques. Con los siete modelos históricos arriba reseñados, podemos apreciar que ciertos rasgos de cada enfoque han sido consecuencia de la reacción debido a las inadecuaciones percibidas en algún enfoque o enfoques anteriores. Este modelo y desarrollo se ve más claramente cuando consideramos la secuencia evolutiva en términos de uso y análisis. Cada modelo mantiene una congruencia explícita e implícita en sí mismo, aunque no todos ellos son completos del todo, ya que las formalidades teóricas o, en otros casos, las técnicas y procedimientos, contradicen de alguna manera los enunciados globales del modelo. Sin embargo, y con la finalidad de vislumbrar holísticamente los movimientos históricos en lo relacionado a los cursos intensivos de idiomas, un esquema como el que muestro a continuación, por cierto bastante reducido y que no aspira a ser del todo exhaustivo, nos complementará sobre esta revisión de los mismos. Recordemos que cada modelo-enfoque, aunque surgió como reacción al anacronismo de su anterior, no implica que no haya tomado algunas directrices del modelo al cual reaccionaba. Asimismo, tampoco debe pensarse que cada modelo-enfoque ha existido en determinada época, sino que más bien se solapan unos a otros. En la realidad práctica, por ejemplo, al Audiolingualismo fue usado por los partidarios del conductismo, al mismo tiempo y durante bastantes décadas en que la Codificación Cognitiva la estaban usando los partidarios del cognitivismo chomskiano. Y por supuesto que actualmente hay sitios donde usan un Audiolingualismo enmascarado con ordenadores. Es decir, la tecnología ha creado algunos avances, pero la teoría subyacente sigue siendo la misma, o casi. El diagrama muestra el seguimiento de los diferente modelos. La líneas rectas indican una secuencia histórica aproximada. Las líneas curvas la influencia recibida por ciertos modelos, ya que algunos se centraron en usar el idioma para hablar y entender. Otros se han centrado en aprender las reglas gramaticales. Cada uno de los modelos ha involucrado a grupos de personas o sucesión de individuos a través del tiempo, como respuesta o reacción a necesidades comerciales, económicas, sociales y/o políticas coyunturales. Asimismo, las tendencias en Psicología, Lingüística o Sociología, tuvieron en su momento una influencia tajante sobre los enfoques posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Profundizando más en nuestro análisis del gráfico antes reflejado, podemos observar que el Modelo de Gramática y Traducción es prácticamente el antecedente del Modelo de Lectura, con la diferencia esencial de que el primero se centraba primordialmente en la lectura de clásicos en la lengua objetivo mientras que el segundo actualizó los métodos de lectura amoldándolos a situaciones más coloquiales y relacionadas con la vida diaria del participante. También podemos ver manifiestamente que el Modelo Directo es un antecedente lógico del Audiolingualismo. La diferencia es el tiempo, es decir, mientras que el Modelo de Gramática y Traducción se usó durante un lapso de tiempo muy extenso en la historia conocida, desde la antigüedad, pasando por la Edad Media, la Edad Moderna y llegando hasta los albores de nuestra Edad Contemporánea sin que aconteciera ningún cambio relevante de enfoque o punto de vista respecto al modelo usado, el Modelo Directo solamente duró algunas décadas. Con todo y ello, históricamente, el Modelo Directo es importante debido a que abre la puertas hacia una enseñanza acelerativa e intensiva de los cursos de idiomas, siendo su objetivo fundamental el acortar el periodo de tiempo para aprender una lengua extranjera. Por lo que el principio primordial y el esfuerzo básico del Modelo Directo es del todo aceptable como punto de partida, aunque su metodología en la práctica carece de muchas deficiencias que, como veremos más adelante, no mejoraron mucho la enseñanza de idiomas para adultos. El uso de imágenes en cada diálogo es apto para niños, pero ya en la adolescencia y mucho más en la edad adulta, ese tipo de estrategia pedagógica deja mucho que desear, pues lo único que logra es crear en el participante una sensación de infantilismo que conlleva una disminución directa de su motivación y ganas de aprender. A nivel de adultos, éste Modelo está primariamente basado en las adivinanzas del participante y no en la verdadera comprensión y asimilación, paso a paso, del contenido que se expone en un nivel determinado. El Audiolingualismo, que ya llegó con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, al enfatizar las habilidades orales-auditivas del individuo, añade muchos avances en sus técnicas y enfoques de enseñanza/aprendizaje. La idea primordial del Audiolingualismo es la de tratar a la lengua como a un hábito. Éste concepto de hábito y las técnicas desarrolladas a su alrededor revolucionarán la enseñanza de lenguas extranjeras de una manera rotunda. Efectivamente, enfocando la enseñanza de lenguas como la creación de un hábito, en este caso lingüístico, aumentó las posibilidades expresivas de los participantes. La gran desventaja de éste enfoque fue el irse encerrando en su radical punto de vista conductista. Me explico: Es cierto que una lengua es conducta, conducta verbal. Pero convertirlo todo a una reduccionismo conductual de estímulo- respuesta son dos cosas totalmente distintas. La formación de hábitos es importante, pero es el mismo participante el que va construyendo esos hábitos en su propia conducta lingüística con la guía de un buen instructor. El participante no juega ningún papel pasivo, como quiere imaginárselo el conductismo, en esa formación de hábitos. Antes al contrario, es la propia creatividad del participante la que va modelando su posterior conducta realizando, por lo tanto, un papel tremendamente activo, por lo que el término de hábito se ve desplazado por el concepto chomskiano de actuación, la cual se deriva de la de la competencia interna del participante.
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LSP is better used in an individual context, i.e. one instructor – one participant, for the needs and purposes of each course are individual. On the one hand, except for those cases in which it is a group of people belonging to the same company, for example, the instructor using LSP must consciously balance what each of the participants in the group “wishes” to learn. On the other hand, he must take into account what the company sending the group “wishes” them to learn. Last but not least, the instructor must take into account what he knows they will be able to learn, depending on their level at the beginning of the course. Consequently, courses in which LSP is used for groups are also effective, but only taking care of balancing the needs and purposes of all parties involved. The important thing about this type of courses is not to have a detailed plan for a specific course beforehand. Otherwise, the mistake of using a didactic material which is going to dictate the activities to be executed is made. The goal is that the participants grow, literally speaking, on the way they express and communicate in the target language. Thus, any plan detailed beforehand must inevitably have to change anyway because, during the course, new needs will emerge and needs that indeed are not relevant will be discarded, although one might think the opposite at the beginning of the course. With this idea of participant’s growth in mind, I emphasise again the need to involve the participant in creative dynamics in which he finds himself constantly generating and creating new phrases and sentences in order to increasingly gain self-confidence. Once the dynamics of the Functional/LSP Model is seen in greater detail, we may conclude that indeed it is not a unique model in itself, but rather the logical consequence of the development of the previous models-approaches and, in fact, it can include them all because, for example, one can effectively use the Direct Model or the Grammar and Translation Model within a Functional Model. However, I sincerely doubt results would be as effective as they would through the use of the Cognitive Code within a functional context. I even consider that a course would be more effective if the Humanistic/Affective Approach were used within this functional context. What I intend to say is this: I believe that models-approaches differentiate themselves for the effectiveness of their results, but “functionality” may be used in any of them without their being altered in the effectiveness of their results. El LSP es usado mejor en un contexto individual, es decir, un instructor – un participante, debido a que las necesidades y los propósitos de cada curso son individuales. Exceptuando aquellos casos en que sea un grupo de una misma empresa, por ejemplo, el instructor que usa LSP debe balancear concienzudamente lo que cada uno de los participantes del grupo “quiere” aprender. Esto por un lado. Por otro tendrá que tomar en cuenta lo que la empresa que envía tal grupo “quiere” que estos aprendan. Y finalmente, aunque no menos importante, lo que el instructor sabe que podrán aprender dependiendo de su nivel al iniciar el curso. Consecuentemente, los curso en los que se usa LSP para grupos son también efectivos, pero siempre teniendo cuidado de equilibrar las necesidades y propósitos de todas las parte involucradas. Lo importante en éste tipo de cursos es no tener un plan detallado de antemano sobre determinado curso. Así se cae en el error de usar un material didáctico que nos va a dictar las actividades a realizar. De lo que se trata es de que los participantes crezcan, literalmente hablando, en su forma de expresión y comunicación en la lengua objetivo. Así es que cualquier plan detallado de antemano se tendrá que cambiar de todas formas irremediablemente pues durante el curso irán surgiendo nuevas necesidades o se irán descartando necesidades que en realidad no son relevantes, aunque se pensara lo contrario al inicio del curso. Con esta idea de crecimiento del participante, vuelvo nuevamente a resaltar la necesidad de implicar al participante en una dinámica creativa en al que se encuentre constantemente generando y creando frases y oraciones nuevas para así ir adquiriendo más y más confianza en sí mismo. Una vez vista con mayor detalle la dinámica del modelo Funcional/LSP, podemos concluir que en realidad no es un modelo único en sí mismo, sino que es la consecuencia lógica del propio desarrollo de los demás modelos-enfoques y de hecho, los puede abarcar a todos, pues por ejemplo, puede muy bien usarse el Modelo Directo dentro de un contexto funcional. O el Modelo de Gramática y Traducción también dentro de un contexto funcional. Pero dudo mucho que los resultados sean tan efectivos como el usar la Codificación Cognitiva dentro de un contexto funcional. Y aún considero que será ciertamente más efectivo un curso usando el Modelo Humanista/Afectivo dentro del mismo contexto funcional. Lo que intento decir es que creo que los modelos-enfoques se diferencian por su eficacia en los resultados a conseguir, pero la “funcionalidad” puede ser usada en cualquiera de ellos sin que esto altere la eficacia o menos eficacia de los resultados.
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In this approach, we can appreciate that the target language plays a secondary role, a supplementary role. In such an approach, the target language is a means of developing the professional expertise of the participant. Language becomes a need to fully expand his work, thus causing a strong co-relationship between the target language and the areas of activity of a specific participant to exist. Therefore, courses have a design and dynamics that are directed towards a concrete objective. As we shall later see in the explanation of the different modules (Appendix 1), knowing the participant’s ability to sell watches in Spanish-speaking countries after a specific number of sessions, for example, will depend on his level. Everything will depend on the complexity of the activity. In other words, in order to sell watches in the target language, it will suffice the participant to reach level 1. (The equivalent of 50 sessions.) However, if another participant of the same level wishes to give lectures about the detailed functioning of his watches or about a computerised watch-production model to an exclusively Spanish-speaking audience, it would be highly recommended for him to reach level 4. (The equivalent of 200 sessions.) In other words, it will all depend on the initial level and the complexity of the activity to be performed. What need be clear is that the instructor must be convinced, when talking to the participants about intensive courses, that a specific participant will be able to accomplish the activity of his wish after finishing the sessions recommended by the instructor. Hence the initial analysis of the number of sessions is fundamental in all senses. I shall later insist on this subject. For the time being, I want to emphasise that the target language is one and the same regardless of the activity in which it will be used. However, a terminology is defined for each activity. Spanish grammar, for example, has the same structure for different types of situations and professions; that is obvious. The difference lies in the vocabulary and the terminology defined. And what LSP wants to emphasise is the fact of locating said terminology from the beginning of the course as the participant learns the structure of said language. It is true that language is a general system, but it is mainly used for communication purposes. Indeed, it is practically impossible to draw a line between what is general and what is specific, given that even a person who sells watches will need a certain vocabulary within a merely social context. This is why, logically, within the LSP Approach, intermediate courses (level 3 and beyond) are the most successful, given that the participant controls the target language in many different ways. He only need involve with the instructor in the concrete situations of his profession. Despite this fact, as I have stressed before, it all depends on the complexity of the activity to be performed. Specifically, I have imparted intensive courses to salesmen about to work in Spanish-speaking countries, as well as to salesmen about to work in English-speaking countries. Being brand-new beginners and having just reached level 2 (the equivalent of 100 sessions), they found themselves perfectly ready to fulfil their objectives. Nonetheless, as a general rule, LSP works better for intermediate levels for obvious reasons. En este enfoque podemos apreciar que la lengua objetivo juega realmente un papel secundario, un papel auxiliar. En tal enfoque la lengua objetivo es un medio para desarrollar y mejorar la carrera profesional del participante. La lengua se convierte en una necesidad para poder ampliar plenamente su trabajo, existiendo así una fuerte correlación entre la lengua objetivo y las áreas de actividad de un determinado participante. Así los cursos tienen un diseño y una dinámica que va dirigida a una meta concreta. Como veremos más adelante en la explicación de los diferentes módulos (Apéndice 1), depende del nivel del participante para saber si después de determinado número de sesiones estará preparado para vender relojes en los países de habla hispana, por ejemplo. Todo dependerá de la complejidad de la actividad. Es decir, para vender relojes en la lengua objetivo, posiblemente para un principiante total llegar al nivel 1 (equivalente a 50 sesiones) sea suficiente. Pero si otro participante al mismo nivel desea dar conferencias sobre el funcionamiento detallado de sus relojes o sobre un modelo informático de relojería ante una audiencia exclusivamente hispana, entonces sí se recomendaría por lo menos llegar al nivel 4 (equivalente a 200 sesiones). O sea, todo dependerá del nivel inicial y de la complejidad de la actividad a realizar. Lo que tiene que quedar claro es que el instructor debe estar convencido, al hablar con los participantes sobre los cursos intensivos, que un determinado participante pueda realizar la actividad que desea al finalizar las sesiones recomendadas por el mismo instructor. De ahí que el análisis inicial sobre el número de sesiones sea fundamental en todos los sentidos. Ya insistiré sobre éste tema posteriormente. Por lo pronto quiero subrayar que la lengua objetivo es una y la misma no importando en lo que se vaya a usar. Sin embargo, existe una terminología definida para cada actividad. La gramática española, por ejemplo, tiene la misma estructura para diferentes tipos de situaciones y profesiones, eso es obvio. La diferencia radica en el vocabulario y la terminología definida. Y lo que quiere enfatizar el LSP es el ir acomodando dicha terminología desde el comienzo del curso al tiempo que el participante va aprendiendo la estructura de la lengua en cuestión. El idioma es un sistema general, sí, pero el idioma se necesita más que nada para comunicarse. De hecho, es prácticamente imposible trazar una línea de separación entre lo general y lo específico ya que aún la persona que venda relojes necesitará cierto vocabulario dentro de un contexto meramente social. Por lo que, lógicamente, los cursos con mayor éxito desde un enfoque de LSP son los cursos intermedios (niveles 3 en adelante), ya que el participante controla de muchas otras formas la lengua objetivo. Necesitando únicamente involucrarse con el instructor en las situaciones concretas de su profesión. A pesar de esto, como he recalcado anteriormente, depende todo de la complejidad de la actividad que se vaya a efectuar. Personalmente, he impartido clases intensivas a vendedores que iban a trabajar en tanto en países de habla hispana, como otros que iban a trabajar en países de habla inglesa. Siendo totalmente principiantes y únicamente llegando al nivel 2 (equivalente a 100 sesiones) se encontraban perfectamente preparados para cumplir con sus objetivos. Con todo y eso, como regla general, el LSP funciona mejor con los niveles intermedios por razones obvias.
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In this approach, it is essential that the participant be conscious that his course will be different to anyone else’s. The individual will not be, unlike the normal image, repeating and imitating the verbal behaviour of the instructor. Neither is the participant expected to learn grammar rules by heart, nor is he expected to perfectly understand the structure of the target language. What he will learn is to use the target language. As a final remark about the Functional/LSP Model, I want to discuss the truthfulness of considering it a model in itself. Many people perceive LSP as a teaching/learning model-approach and even call it the Functional Model. However, I do not agree with this classification at all, for I prefer to consider the Functional/LSP to be a modern approach to deal with all language courses. In other words, the Functional Model, as its name indicates, will be utilised in all language courses for adults. It does not matter what form of teaching/learning model is being imparted, given that the most important thing for the participants is learning how to get along in the target language, especially in those social or professional situations in which they will find themselves after a specific course. Nevertheless, I shall later explain what I am trying to clarify. For the time being, I shall summarise the most relevant ideas in the Functional/LSP Model, for I consider it, after all, the most recent of them all. Its basis is the fact that, regardless of the language with which we are dealing, LSP can be applied. To my understanding, what is meant by LSP (Language for Specific Purposes) is that participants in a specific course do not take it solely and exclusively for the pleasure of taking it, but rather have a purpose for learning it. It is a language they will probably have to learn because of labour requirements or simply because they will live in the country where that language is spoken. In any case, there is a defined purpose that has to be reached. Therefore, considering purpose to be the fundamental concept of the intensive course, emphasis will be made on the participant and not on the books. We know that in most language schools, emphasis has always been made on the books and the instructor has been condemned to follow the “system” provided beforehand, starting with Chapter 1, followed by Chapters 2 and 3, etc., until the chosen book is finished. Such a situation is totally avoided in the LSP Approach, given that the participant finds himself in the course for a well-defined reason. He has to learn Spanish, for example, because he has to sell watches in Spain and Latin America. In such case, the job of the instructor consists in teaching this specific participant how to sell watches in Spanish. I make myself clear: even if the participant is a beginner, the instructor will always try that the former benefits from vocabulary used in different situations in which the final objective is to sell watches, and obviously, as the participant builds phrases and sentences, the instructor will always think of stimulating him in the creation of phrases and sentences related with his future professional activity. For this reason, as he learns a new language, a new communication system, the fastest and most direct way will be to learn whatever is pertinent about his own profession and not, for example, to emphasise matters such as soccer or foreign politics. That will arrive in the appropriate stage, but I insist that emphasis always has to be made on the participant’s professional activity framework. En éste enfoque es esencial que el participante esté consciente de que su curso será diferente al de cualquier otra persona. La persona no estará, como normalmente es la imagen, repitiendo e imitando la conducta verbal del instructor. No se espera del participante que se aprenda reglas gramaticales de memoria, ni que comprenda perfectamente la estructura de la lengua objetivo. Lo que aprenderá es a usar esa lengua objetivo. Como comentario final referente al Modelo Funcional/LSP, quiero discutir sobre la veracidad de considerar a éste como un modelo en sí mismo. Muchos perciben al LSP como un modelo-enfoque de la enseñanza/aprendizaje y aún le llaman también el Modelo Funcional. Sin embargo, yo no estoy de acuerdo del todo con ésta clasificación pues considero más bien el modelo Funcional/LSP como un enfoque moderno para tratar todos los cursos de idiomas. Es decir, el modelo Funcional, como su nombre lo indica, será utilizado en todos los cursos de idiomas para adultos. Sin importar que forma de modelo de enseñanza/aprendizaje se esté impartiendo, ya que lo más importante para los participantes es aprender a desenvolverse en la lengua objetivo especialmente en aquellas situaciones sociales o profesionales en las que se encontrarán después de un curso determinado. Con todo y ello, también explicaré posteriormente lo que intento aclarar. Por lo pronto reseñaré las ideas más relevantes del modelo Funcional/LSP por considerarlo, después de todo, el más reciente. La base principal del mismo es que no importa de qué lengua se trate, el LSP puede ser aplicado. A mi entender, lo que se quiere decir con LSP (Language for Specific Purposes) es que los participantes en un curso determinado no lo llevan a cabo única y exclusivamente por el placer de hacerlo, sino que tienen un propósito en dicho aprendizaje. Es una lengua que probablemente tengan que aprender por requerimientos laborales o simplemente porque van a vivir en el país en donde se habla la lengua en cuestión. En cualquier caso, se trata de un propósito definido que tiene que ser alcanzado. Por lo que el énfasis, considerando el propósito como concepto fundamental del curso intensivo, será en el participante y no en los libros. Sabemos que en la mayoría de las escuelas de idiomas el énfasis siempre ha sido en los libros y el instructor ha estado condenado a seguir el “sistema” predicho de antemano siguiendo los capítulos desde el 1, pasando por el 2, el 3, etc., hasta completar el libro seleccionado. Dicha situación es totalmente evitada en el enfoque LSP, ya que el participante se encuentra en el curso debido a una razón bien definida. Tiene que aprender español, por ejemplo, porque tiene que vender relojes en España y en Latinoamérica. En tal caso, el trabajo del instructor consiste en enseñar a éste participante específico a vender relojes en español. Me explico, aunque sea un principiante, el instructor intentará en todo momento que tal participante se enriquezca del vocabulario usado en diversas situaciones en la que el objetivo final sea el vender relojes, y obviamente, al ir construyendo frases y oraciones, el instructor pensará en todo momento en estimular al participante a crear frases y oraciones relacionadas con su futura actividad profesional. Por lo que al mismo tiempo que va aprendiendo una lengua nueva, un sistema nuevo de comunicación, lo más rápido y directo será ir aprendiendo todo lo que sea pertinente respecto a su propio oficio y no, por ejemplo, enfatizar cuestiones sobre fútbol o política exterior. Eso irá llegando en su momento, pero insisto, el énfasis queda siempre dentro del marco de actividad profesional del participante.
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7. Functional/LSP Model The initials LSP stand for Language for Specific Purposes, i.e. learning a language with specific objectives in mind. This term, frequently used in Anglo-Saxon linguistic environments, emphasises relevance. In other words, it emphasises what a specific participant needs the target language for. Therefore, a careful technical revision is performed in order to evaluate the students’ needs. The needs may be framed as the kind of social situations, linguistic context, area of specialty, communicative functions, etc., that the participant will meet at the end of the course. The techniques, procedures, and activities to be used will be developed by the instructor according to the analysis of needs undertaken. An authentic didactic material, developed with the collaboration of the participant, is used for teaching. Linguistic abilities needed by the participant are the ones to be practised in class. Hence, as a general example, if the participant needs the target language mainly to read, the course concentrates on the reading abilities and little emphasis is put on verbal communication. Another important feature is the fact that the mother tongue of the participant is used for explanations and discussion when deemed pertinent. Here, the instructor must posses a good basic knowledge of the area of specialty of the participant, for example, Medicine, Economy, Electrical Engineering, etc. Likewise, the instructor must correctly express in the language of the participant. As it is always adults who require knowing one or several foreign languages for labour reasons, emphasis is made on the participant and not on language textbooks. The participant finds himself in a specific course because of well-defined reasons. For example, he has to learn Spanish because his job requires that he sell Danish furniture in Spanish-speaking countries. In this specific case, the instructor’s job is, fundamentally, to teach him how to sell furniture in the target language. The instructor need not teach all the details of the Spanish language to this individual. There is no time for that. The objective is to sell furniture in a foreign language and this is what he is going to learn. Therefore, emphasis is made on teaching the participant how to perform a specific task in the target language, and not to teach him the whole system involved in the respective language. Despite the previous statements, one must refrain from thinking that the Functional approach is restricted or limited. No, because a language is always unique and the same, for, regardless of the purpose for which it is going to be used, each language possesses a specific terminology. Spanish grammar, for example, possesses the same structure in different types of situations and professions. The difference lies in vocabulary and terminology. And this is what involves a Functional Model, in which the instructor, as he teaches the structure of the target language, introduces terminology, expressions, etc., depending on the specific case. 7. Modelo Funcional/LSP. Las siglas LSP corresponden a Language for Specific Purposes, que en español sería el aprendizaje de idiomas con propósitos específicos. Éste término, usado mucho en los ambientes lingüísticos anglosajones, pone énfasis en la relevancia. Para qué necesita determinado participante el idioma objetivo. Por lo que una revisión técnica cuidadosa es realizada para evaluar las necesidades de los estudiantes. Las necesidades pueden englobarse en qué situaciones sociales, qué contexto lingüístico, qué área de especialización, qué funciones comunicativas, etc., encontrará el participante al término del curso. Las técnicas, los procedimientos y actividades a usar, serán desarrollados por el instructor de acuerdo al análisis de necesidades llevado a cabo. Un material didáctico auténtico, en colaboración con el participante, es utilizado en la enseñanza. Las habilidades lingüísticas que necesita el participante son las practicadas en clase. Así, por poner un ejemplo muy general, si el participante necesita la lengua objetivo primordialmente para leer, se concentra el curso en las habilidades de lectura y se da muy poco énfasis a la comunicación verbal. Otro rasgo importante es que el idioma materno del participante es utilizado para explicaciones y discusiones cuando sea pertinente. Aquí, el instructor debe poseer un buen conocimiento básico del campo de especialización del participante, por ejemplo, medicina, economía, ingeniería eléctrica, etc. Asimismo, el instructor debe expresarse correctamente en el idioma del participante. Siendo siempre personas adultas que requieren el conocimiento de una o varias lenguas extranjeras por necesidades laborales el énfasis se encuentra en el participante y no en los libros de texto de idiomas. El participante se halla en determinado curso porque tiene razones definidas. Tiene que aprender español, por ejemplo, porque su trabajo requiere que venda muebles daneses en los países de habla hispana. En éste caso específico, el trabajo del instructor es, ante todo, enseñarle a vender muebles en la lengua objetivo. El instructor no necesita enseñar a ésta persona todos los detalles de la totalidad de la lengua española. No hay tiempo para eso. El objetivo es vender muebles en la lengua extranjera y eso es lo que va a aprender. El énfasis es por lo tanto el enseñar al participante a realizar una tarea determinada en la lengua objetivo, y no a enseñarle todo el sistema involucrado en la lengua respectiva. Con lo expuesto anteriormente, no se vaya a pensar que el enfoque Funcional es restringido y limitado. No, porque un idioma siempre es el mismo y único, sin importar para qué va a ser utilizado, pero existe en cada idioma una terminología específica. La gramática española, por ejemplo, contiene la misma estructura en diferentes tipos de situaciones y profesiones. La diferencia se encuentra en el vocabulario y la terminología. Y eso es lo que involucra un Modelo Funcional, en el que el instructor, al tiempo que va enseñando la estructura de la lengua objetivo, va introduciendo la terminología, expresiones, etc., según el caso determinado.
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6. Humanistic/Affective Model Although the Humanistic/Affective Model is compatible in many aspects with the Cognitive Code, the former emerged as a reaction to the general lack of affective considerations both in Audio-Lingualism and in the Cognitive Code. In this approach, communication which is significant to the participant is stressed, the respect of the individual – each of the participants – and his/her feelings being emphasised. Its procedures and activities involve a lot of work in small groups. Translation, which is frequently used in the initial lessons, is allowed, but is later withdrawn. The environment in class is perceived as something more important than the method or techniques to be applied, group support and interaction being necessary for learning. In the case of individual courses, the correct instructor-participant interaction is essential for harmonic learning. Here, learning a foreign language is also perceived as a self-realisation experience, in the Maslowian sense of the term. The instructor becomes a kind of counsellor or facilitator, in the Rogersian sense of the word. And most importantly, the instructor must be bilingual, i.e. he must master both the mother tongue of the participants and the target language at high levels. As mentioned above, the environment in class must be optimal to achieve the ideal learning. This refers both to the physical environment – selected furniture, images presented in the classroom’s walls, be they paintings, posters, sculptures, etc. – and the remaining physical objects that must give a sense of comfort and stimulation. Regarding the social environment, it is the function of the instructor to lead a group dynamics which is coherent and trustworthy. Each member in the group must see himself – and here lies the priority of the instructor – as a companion and not as a competitor. These two atmospheres created, both physical and social, will result in an ideal psychological environment for the learning process. The Humanistic/Affective Approach was first used in the late 1970s and it is increasingly being used in the West. It is precisely in this Model where the therapeutic background of learning can be appreciated. Here, learning a language is considered to be similar, if not identical, to a therapeutic process. In other words, the person learns new thinking abilities, feelings, and behaviours in the exercise of the therapy, which will make him happier and more stable in his social environment and with himself. The same thing happens in a language learning process: the person, through the new language, learns new thinking, feeling, and behaviour abilities which will fulfil his self-confidence, therefore he will be happier and more stable within his new linguistic environment and as an individual. Indeed, both processes function the same way, with the obvious difference that the participant in a language course has gained something else, i.e. a new language. His psychological – and therefore, behavioural – confidence, will bloom as he realises that people understand what he says and he understands what the rest of the people tell him in that new language, with which he was formerly unfamiliar. This is why we talk about a process of self-realisation. The individual, as he learns the target language, literally grows. His goal has been reached by means of a psycho-pedagogic process that radically increases his psychological self-confidence, thus creating a totally assertive behaviour. Therefore, I refer to it as a therapeutic process. In summary, as we shall later see, to learn a concrete subject is a psychotherapeutic process in the same way that a psychotherapy is, in all senses, a learning process. 6. Modelo Humanista/Afectivo. A pesar de que en muchos aspectos del Modelo Humanista/Afectivo es bastante compatible con la Codificación Cognitiva, éste surgió como una reacción a la falta generalizada de las consideraciones afectivas tanto del Audiolingualismo como de la Codificación Cognitiva. En éste enfoque se resalta la comunicación que es significativa para el participante, teniendo un énfasis prioritario el respeto al individuo (a cada participante) y sus sentimientos. Los procedimientos y actividades involucran mucho trabajo en pequeños grupos. Se permite la traducción, la cual es frecuentemente usada en las lecciones iniciales, siendo destituida posteriormente. El ambiente de la clase es percibido como más importante que el método o técnicas a utilizar, siendo el apoyo del grupo y la interacción necesarios para el aprendizaje. En el caso de cursos individuales, la correcta interacción instructor-participante es esencial para el aprendizaje armónico. Aquí, el aprender una lengua extranjera es percibido también como una experiencia de autorrealización, en el sentido maslowiano del término. El instructor llega a ser como un asesor o facilitador, en el sentido rogeriano de la palabra. Y, muy importante, el instructor debe ser bilingüe, es decir , debe dominar a un nivel alto tanto la lengua materna de los participantes como el idioma objetivo. Al mencionar anteriormente que el ambiente en clase debe ser óptimo para lograr un aprendizaje idóneo, se refiere tanto al ambiente físico como son los muebles seleccionados, las imágenes expuestas en las paredes de clase, ya sea, pinturas, posters, esculturas, etc., y demás objetos físicos que den un sentimiento de confortabilidad y estimulación. Por lo que respecta al ambiente social, la función del instructor es llevar una dinámica de grupo coherente y de confianza. Cada miembro del grupo debe verse, y en eso radica la prioridad del instructor, como un compañero y no como un competidor. Los dos ambientes creados, tanto el físico como el social, redundarán en un ambiente psicológico idóneo para el proceso de aprendizaje. El enfoque Humanista/Afectivo comenzó a utilizarse a finales de los años setenta y continúa usándose cada vez más en todo occidente. Es precisamente en éste Modelo donde se puede apreciar el fondo terapéutico de la enseñanza. Aquí se considera que aprender una lengua es similar, si no idéntico, al proceso terapéutico. Es decir, en el ejercicio de la terapia la persona aprende nuevas habilidades de pensamiento, sentimientos y conductas que lo harán más feliz y estable dentro de su entorno social y consigo mismo. Lo mismo sucede en un proceso de aprendizaje lingüístico: La persona, a través de la nueva lengua, aprende nuevas habilidades de pensamiento, sentimientos y conductas que lo llenarán de autoconfianza, por lo que será más feliz y estable dentro de su nuevo entorno lingüístico y como individuo. De hecho, los dos procesos funcionan igual, con la obvia diferencia de que el participante en un curso de idiomas ha ganado algo más, o sea, una nueva lengua. Su confianza psicológica, y como consecuencia conductual, se desbordará al darse cuenta de que las personas comprenden lo que dice y él o ella comprende lo que le dicen los demás en esa lengua nueva, antes extraña. Es por eso por lo que se habla de un proceso de autorrealización. El individuo, al aprender la lengua objetivo, crece, literalmente. Su meta ha sido alcanzada por medio de un proceso psicopedagógico que incrementa radicalmente su autoconfianza psicológica, creándose de tal modo una conducta totalmente asertiva. De ahí que hable de un proceso terapéutico. En resumen, como veremos posteriormente, aprender un tema concreto, es un proceso psicoterapéutico, del mismo modo que una psicoterapia es en todos los sentidos un proceso de aprendizaje.
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